?

Log in

No account? Create an account
Для начала нужно запастись терпением: дети обычно чертовски выносливы и первые признаки невроза вы получите только со временем. Ребенок верит, что вы на его стороне, что вы принимаете его любым, и пока вам удастся основательно разрушить эту веру или хотя бы ее часть, придется как следует потрудиться.
Нужно постоянно подчеркивать, что ребенок для вас недостаточно хорош, что вы ожидаете большего, что его нельзя считать достаточно послушным/усердным/успешным и т.п. Желательно при этом как можно чаще приводить в пример других детей и самих себя в детстве. Сравнение не в пользу ребенка и его недовольство собой - основа хорошего невроза. Постепенно у него расшатается вера в себя и он начнет проявлять долгожданные первые невротические признаки. Теперь главное - не останавливать на достигнутом. Предположим, налицо навязчивое обкусывание ногтей. Начинайте почаще упоминать это, а еще лучше - категорически запрещайте кусать ногти. Если чувствуете в себе силы бить по рукам - просто идеально. Это вгонит его в еще большее напряжение, появится несколько взаимоисключающих очагов внимания и дело будет двигаться намного быстрее.
То же самое - с кусанием губ, отведением взгляда в сторону, верчением чего-либо в руках и так далее. Употребляйте в момент "серьезного разговора" побольше фраз и оборотов типа "смотри мне в глаза, у тебя что совесть нечиста?", "опусти руки, перестань все время что-то теребить!", "прекрати кусать сам себя, лучше бы зубы почистил" и тому подобное. Все это закрепляет неуверенность в себе и приводит к желаемым результатам.
Очень хорошо также посильнее напугать, например так: "будешь кусать ногти - с тобой никто не захочет общаться" или "такие плаксы никогда ничего не достигнут", "если будешь так себя вести, я с тобой больше не буду разговаривать".
Подчеркивайте все время, что вас интересует не ребенок, а его достижения: учеба, умение играть в правильные игры, способность вызывать похвалу других и пр. Прекрасно, если у вас есть союзники: школа, в которой часто публично демонстрируется его совершенная никчемность, родственники и знакомые, которые выражают неприятное удивление теми или иными его качествами. Не забывайте напоминать, что для вас исключительно важно мнение других людей о нем.
Старайтесь в любой ситуации находить причину для недовольства. Ребенка нужно довести до состояния, в котором он понимает, что не может быть в безопасности. В любой, даже очень приятной ситуации мама и папа могут найти признаки его плохого поведения. Обращайте внимание на мелочи: не беги, не кричи, сиди ровно, правильно держи ложку, одень другую одежду, переделай задание - все годится в дело.
Не оставляйте ему времени на самого себя: он должен быть постоянно занят чем-то важным (важным, естественно, с вашей точки зрения). Он должен как следует уяснить: только вы решаете, что в жизни действительно имеет смысл.
Почаще организовывать для него ситуацию унижения: задавайте неприятные вопросы при других, если чего-то не сделал - требуйте переделать, если есть возможность - в максимально извращенной форме. Так, например, один мой знакомый родитель спросил сына при гостях, что ему понравилось в просмотренном спектакле, и после того, как ответ оказался неудовлетворительным, потребовал написать рецензию на спектакль, а потом прочесть всем. Мальчик плакал, отказывался, но в результате все написал, как велел отец. Такие прекрасные ходы многократно увеличивают шансы на успех. В описываемом случае одной этой ситуации хватило для качественного нервного срыва, который со временем превратился в хронический невроз.
На каком-то этапе нужно обелить себя и обратиться к специалисту. Ребенок должен понимать, что с ним объективно что-то не так: вы о нем заботитесь, а он действительно плох. Помните: родитель не может ошибаться! Вам нечего менять в своем поведении. Долой рефлексию и сомнения, воистину: у всех дети как дети, а у вас черт знает что!
Действуя подобным образом вы сможете задать верное направление на всю его жизнь. Он никогда не будет счастлив, у него огромные шансы навсегда остаться инфантильным ребенком, он непременно издергает всех, кто окажется рядом в будущем. А главное, если повезет - ваша энергия достигнет и следующих поколений. Он перенесет все происходящее с ним и на ваших внуков. А дальше - да здравствует невротичная непобедимая вечность!

В той же серии:
Как с гарантией и навсегда отучить ребенка читать (http://zicer.livejournal.com/35106.html)
Как правильно портить вкус (http://zicer.livejournal.com/35685.html)
Как вырастить вруна (http://zicer.livejournal.com/36162.html)
Как грамотно отбить желание рассказывать о себе (http://zicer.livejournal.com/35461.html)
и многое другое.

О происходящем

Вчера на курсе педагогов говорили о сострадании. И я вдруг с ужасом почувствовал, что само это понятие стало размытым и аморфным. Одна из участниц сказала так: "Я не могу всех жалеть, меня это обожжет, нужно себя поберечь!"
Но ведь "поберечь себя" - как раз сострадать, именно это является хоть каким-то залогом того, что я останусь человеком, что меня не превратят в функцию. Функциями, знаете ли, так просто управлять. Остается только один рычаг: вкл/выкл.
Мы предлагаем детям и самим себе рациональный мир, в котором все ответы известны: не надо было делать так-то и так-то - не было бы такого результата. Он (она, они) сами виноваты! Надо было работать - не пришлось бы просить милостыню. Нужно было молчать - остался бы жив! Этот подход, превратившийся уже в мейнстрим, приводит к обездушиванию, а затем и к окончательному обезличиванию.
Без открытости к чужой боли мы вообще перестаем быть живыми. И уж конечно, неспособны мы тогда и на любовь, которая так затратна. А еще проще - так: не сочувствуем другим, значит ни за что не позволим себе чувствовать и самих себя. Умные говорящие головы бездушных марионеток...
Если постоянно тренировать человека в невосприимчивости, рано или поздно проявится результат. Вот он, этот результат: меня ЭТО не касается. Ничто не касается. И вот уже и педагоги в стремлении все объяснить, научить, как правильно жить, забывают просто пожалеть. А заодно и верят, что знают, как это - правильно жить.
С нивелирования восприимчивости к чужой боли начинались самые страшные события в истории. Нужно напомнить? Думаю, справитесь сами.
Так вот, меня касается все! Все - мое дело! Я буду говорить об этом с детьми. И со взрослыми. И вам того же желаю. Потому что "а душа, уж это точно, ежели обожжена - справедливей, милосерднее и праведней она"...

Личный интерес

В продолжение предыдущего поста, вызвавшего дополнительные вопросы, предлагаю вашему вниманию в некотором сокращении главу "Личный интерес" из книги "Современное педагогическое искусство: азбука НО". (Кстати, второе издание "в бумаге" выходит уже через две недели. Ура!)

В определении того, что вообще такое НО, в первую очередь нами традиционно упоминается личный интерес. Его непременное присутствие в качестве базиса процесса, его основного мотора, подчеркивается как главное отличие между этим и другими подходами. Итак, НО — подход, основанный на личном интересе.
В этой главе нам предстоит проанализировать, что это значит, понять весь комплекс вопросов, связанных с личным интересом: каким образом он возникает, как проявляется, зачем нужен, как работает группа, на нем основанная и т. д.
 
Поскольку эта тема традиционно вызывает целую бурю споров, сомнений и комментариев, мы предлагаем настоящую главу в форме наиболее характерных вопросов и наших ответов на них.
 
Вопрос: В какой момент в группе возникает личный интерес?
Ответ: В прикладном смысле стадия личного интереса сменяет в процессе стадию атмосферы (см.схема Z). Именно в результате взаимодействия участника с атмосферой, интерес и возникает. Впрочем, «возникает» — не очень точное слово. Интерес у участника, конечно, существует и без всяких уловок, да и вообще вне сессии. Но наша задача — создание условий, в которых участник может заметить его, осознать, проявить. Интерес в рамках сессии структурирован, этим он отличается от «бытового» интереса.
Такие процессы могут происходить в ситуации, когда участник ощущает себя более или менее комфортно, спокойно. До наступления этого состояния он, в определенном смысле, занят «выживанием» в группе — заботой о собственном месте, возможными противоборствами с другими участниками, проверкой степени реальности опасений и т. п. Только после того, как напряжение спадает, он «вдруг» может отметить собственный интерес к человеку, сидящему напротив, звучащей музыке, вообще, происходящему вокруг.
Вы, конечно, заметили, что личный интерес вовсе не обязан быть на этом этапе связан непосредственно с темой сессии. Несмотря на то, что вероятность возникновения такой связи в работе талантливого ведущего велика, прямого отношения одно к другому не имеет. На этом этапе важно, чтобы участник просто чувствовал себя собой (именно это и проявляется в отдавании себе отчета в личном интересе), и этого уже достаточно для продолжения процесса.
 
Вопрос: То есть вы хотите сказать, что любой интерес участника «годится» ведущему для образовательного процесса?
Ответ: Именно так. На этом этапе важен сам факт возникновения интереса. Само его наличие свидетельствует о том, что личностный процесс в рамках данной сессии начался. Было бы, по меньшей мере, несколько самонадеянно с нашей стороны полагать, что с первой секунды участник заинтересуется нами или темой, с которой мы к нему пришли. Да и нужен ли такой интерес? Как часто при первом посещении Эрмитажа человека больше всего интересуют не произведения искусства (чего бы так хотелось сопровождающим),
а, что-то сопутствующее им — другие посетители, освещение, буфет, наконец. Вот он, личный интерес. Ужасно? Отчего же? Ведь это всего лишь первый мостик между личностью и музеем. В любом случае именно от личного интереса оттолкнется его знакомство с прекрасным. Худшее, что может быть сделано в этой ситуации — организация противостояния между личным интересом и содержанием — «Мы же пришли в музей! Здесь смотрят картины, а не на других людей!» и т. п. А между тем, если человек уже отметил, что ему что-то интересно, он гарантировано заинтересуется и в дальнейшем. На что будет направлен этот интерес, зависит от структурированных рамок (каковыми, кстати, является и музей, и экскурсия, которые, наверняка обеспечат последующий искомый интерес к картинам).
Также и в процессе НО — важен сам факт первой связки между участником и сессией.
 
Вопрос: Не наступит ли полный хаос, когда у каждого участника проснется свой личный интерес?
Ответ: Принципиально, чтобы мы поняли: личный интерес — не должен быть контролируемым, или введенным сверху, он может быть любым. При этом он, конечно, жестко структурирован. То есть должны быть простроены рамки, в которых и произойдет его осознание (см. примеры в риложениях).
Если предположить, что у участника проснулся интерес, например, к звучащей музыке, это вовсе не значит, что он моментально начнет подпевать или пританцовывать, реализовывая таким образом этот самый интерес. У него должна существовать сама возможность осознания того, что его занимает. Он может отметить, например: «Какая интересная музыка, не зря я сюда пришел,…да и человек интересный» или: «как удобно мне сидеть, я наконец-то могу «спокойно подумать о своем дне рождения». И так далее. Конечно, как всегда, очень велика роль ведущего, ведь недостаточно привести людей в красивое помещение с приятной музыкой, рассадить их удобно и комфортно, и ожидать, что они немедленно начнут интересоваться собой и происходящим. То, что с ними происходит в группе, и есть результат нашей работы.
В тот момент, когда у участника возник личный интерес, ему становится понятно, что он здесь делает, что происходит, что его здесь держит.
Еще раз отметим: личный интерес осознается только в тот момент, когда человек ощущает себя «в своей тарелке», ему комфортно, спокойно, он понимает, что ничто ему «не угрожает» ни со стороны группы, ни со стороны ведущего. В такой ситуации участник свободен для того, чтобы проявить личный интерес к происходящему.
И напротив, если участник зажат, чувствует давление, опасность, он не проявляет собственный интерес, а демонстрирует свои представления о том, как надо вести себя в подобной ситуации (противостоять ведущему? подшучивать над другими? быть «тише воды, ниже травы»?). С этими проявлениями и предстоит познакомиться педагогу, если не созданы условия для работы с интересом.
 
Вопрос: Каковы признаки перехода к этой стадии?
Ответ: Если внимательно прислушиваться к участнику, всегда можно заметить намек, идущий от него: «мне становится интересно». Примером могут служить использование слова «Я» вместо звучащего в начале «мы», «все люди» или «так бывает…». Как и вообще готовность участника говорить о себе, а не о других. (Полагаем, читателю известно явление, о котором идет речь. В начале любой сессии большинство разговоров представляют собой безличные обсуждения: «принято считать», «человек так устроен», «мы все в этом согласны». Переход, о котором мы говорим, предполагает произнесение слова «Я», то есть личностную задействованность).
Еще один признак: участники как бы успокаиваются. Прекращаются неуместные шутки, выкрики. Возникает другой тип активности группы, приходит внимание. Участники интуитивно стараются не упустить то, что может оказаться важным, интересным.
Кроме того, меняется тип вопросов, которые задаются ведущему. Так, вначале типичными являются вопросы типа «зачем мы это делаем? чем мы будем сейчас заниматься?» То есть, вопросы, появляющиеся от неуверенности, страха перед отсутствием рамок. Задавая такие вопросы, участник пытается позиционировать себя в группе, задать самому себе хоть какие-то личные рамки. Причем ему практически не важен ответ, он ошибается, думая, что обладание дополнительной информацией даст ему возможность немного расслабиться, почувствовать себя более уверенно.
В отличие от этого этапа на стадии личного интереса участник задает вопросы честно, потому, что ему действительно интересен и важен ответ. В его поле зрения постепенно начинают оказываться другие участники, ведущий, материал сессии. Эта стадия — проверка инструментов, первая часть начинающегося исследования.
 
Вопрос: Какое, собственно, отношение имеет личный интерес участника к теме сессии, к содержанию занятия?
Ответ: Самое непосредственное. Для того чтобы окончательно расставить все точки над i, нам нужно еще раз договориться о терминах. Если мы примемся искать смысловые связи между тем, что интересно участнику (например, его новый друг, оказавшийся в группе) и темой занятия (скажем, поэзия Пушкина), то очень быстро придем к самой заурядной манипуляции. То есть начнем искусственно доказывать, что «эти связи существуют, подтасовывать факты, находить несуществующую символическую схожесть между явлениями и т. д. Скажем правду: смысловые связи такого типа могут появиться лишь случайно. В любом случае, нам не дано предугадать их появление. А вот процессуальные связи не только существуют, но и являются самыми крепкими из всех присутствующих в сессии. Состояние присутствия и осознание личного интереса является, другими словами, состоянием готовности участника к восприятию.
Если в рамках сессии рождается личный интерес, т. е. возникают непосредственные связи между участником и любым предметом его интереса, это отношение он готов распространить и на предлагаемый материал.
Воспользуемся тем же приведенным выше примером. Если были созданы условия (рамки), в которых про нового друга участник готов сказать «мой» и далее продолжить взаимодействие с этим открытием, то и по отношению к следующей теме сессии (например, стихам Александра Сергеевича) рождается такая же готовность. Таким образом, с точки зрения процесса, новый друг становится первой стадией изучения поэзии.
 
И вновь, который раз, мы хотим предостеречь коллег от возможной манипуляции. У части педагогов может возникнуть желание вместо открытия личного интереса участника вместе с ним, подбросить ему этот интерес, воспользоваться чем-то, что кажется беспроигрышным и после этого на той же «удачной» волне предложить тему. Не выйдет! В таких случаях ведущий подменяет личностную деятельность участника своей собственной. В результате в процессе гарантированно произойдет разрыв в цепочке — интерес исчезнет.
 
Работа с личным интересом участников — одна из профессиональных забот педагога. Вместе с тем речь идет об интереснейшем этапе творческой деятельности. Ведь вопрос поиска личного интереса актуален и для самого ведущего. Эта стадия — возможность работы с собственным интересом и для него. В НО, напомним, параллельные процессы — не случайность, а закономерность.
Поэтому хотелось бы предупредить возможные страхи начинающих коллег. Если мы реально понимаем механизмы возникновение личного интереса, его места в структуре сессии, прослеживаем процессуальные связи, не форсируем события, то и все страхи перед этой стадией предстают надуманными. А сама она оказывается по настоящему творческой.

Про интерес

"Учитель должен вызвать интерес ученика к уроку", - читаю привычно. И привычно "завожусь". Да разве это возможно? Всех-всех должен заинтересовать, про каждого угадать, что ему интересно? Это просто нереально.
Заявляю с полной ответственностью: произвольно вызвать интерес, в отличие от рвоты, невозможно.
Интерес стихиен, он появляется внезапно и часто непредсказуемо. Для всех, кроме педагогов. Мы-то знаем: хотя изнасиловать интерес нельзя, он поддается структурированию. В этом состоит наша работа. Мы можем (должны уметь) сделать так, чтобы встреча человека с собственным интересом стала незабываемой. Это и есть волшебство урока.
Ученик ведь в любом случае будет заниматься самой интересной темой на свете - самим собой. А нам остается только предложить ему для этого исследования подходящие инструменты - неожиданные, действенные, парадоксальные. Математика, помогающая наладить взаимодействие с миром, физика - как способ восприятия действительности, химия, описывающая нас самих и наше окружение, литература, ставящая мучительные вопросы, от которых сладко захватывает дыхание... Настоящий учитель никогда не станет насиловать ученика вопросом "тебе что, не интересно?", ибо он знает: интересно всегда, вопрос - что именно. Вместо этого он вместе с учеником сконструирует ловушку для интереса, создаст условия для того, чтобы собственный интерес был замечен субъектом.
И еще. Это волшебство возможно только в условиях стопроцентной свободы участника процесса. В противном случае он будет занят не познанием себя и окружающего мира, а сопротивлением нашему давлению. И задать такие свободные рамки - тоже часть нашей профессии.
Скажете, не так?
Я постараюсь быть практичным.
Начну с главного вопроса: почему, собственно, детские истерики выделяются в некий особый подвид истерик? Разве есть в данном случае принципиальная разница между детьми и взрослыми? Это, позвольте, какая же?
В состоянии истерики человек вне зависимости от возраста не может совладать с собой, ему по-настоящему плохо, он не в силах поменять действительность привычным способом, не справляется с осознанием происходящего.
Вот из этого, мне кажется, и нужно исходить.
Не потому ли мы выделяем детские истерики в отдельную группу, что слабых проще обвинить в несдержанности и невоспитанности, что легче подвести теоретическую базу под этот неприятный для нас процесс?
Конечно, в разном возрасте, а тем более у разных людей реакции на действительность несколько различаются.
И в случае с детьми нам проще объявить причину детских расстройств несущественными причинами, в отличие от расстройств взрослых. Подумаешь - игрушку не купили! Или не дали доиграть. А ведь причина обиды - штука супер-субъективная, как про нее спорить, как оценить ее существенность!
Так что давайте по-существу.
Я бы предложил вместо того, чтобы привычно искать манипулятивные способы прекращения неприятных нам проявлений близких, отнестись к ним по человечески.
Думаю, что в первую очередь человека в истерике жаль. Это нормально - жалеть того, кому плохо, не так ли? Вот и давайте сообщим ему об этом. Это ведь так важно - услышать, что тебя жалеют. Понимаю, что я сейчас отторгаю группу читателей, находящихся внутри подросткового-военного комплекса -уверенности, что жалость унижает. Про это, боюсь, невозможно говорить всерьез без клинического психотерапевта, поэтому предлагаю эту тему отложить до лучших времен. Важно просто сообщить человеку, что мы его ВИДИМ, что заметили его огорчение. Да-да - просто сообщить, желательно спокойно, обняв, так чтобы он нас услышал.
Далее. Предлагайте помощь. Спрашивайте в первую очередь, что нужно человеку для того, чтобы справиться с этим тяжелым состоянием, предложите стакан воды, предложите умыться. Не уставайте помогать. Если помощь отринута, просто отойдите - пусть он побудет с самим собой. Пусть у человека будет возможность проверить собственные механизмы перехода в другое состояние.
Третье. Стоит объяснить нашу позицию. Что мы не умеем, не готовы общаться сейчас и таким образом (чаще всего это и является правдой). Это может звучать примерно так: "мне, честное слово, очень тебя жаль, я с радостью помогу тебе, чем могу, но разговаривать в такой форме не стану, поскольку не умею (мне это неприятно, мы ничего не достигнем, я нервничаю, я не могу так разговаривать и т.п.)"
Разговор по существу сейчас невозможен, не злитесь: злиться просто не на что! Ведь истерика в 90 процентах случаев не имеет отношения к ее изначальному предмету. И, поверьте, ребенок способен это понять. Важно развести - и для самих себя тоже - состояние и предмет разговора. И позиция наша должна быть твердой.
Если мы и сами чувствуем, как впадаем в "пограничное" состояние - самое время заняться собой (тот же стакан воды, глубокий вздох нам наверняка помогут). См., например, статью "Тело как педагогический инструмент".
О предмете истерики можно и нужно говорить только через некоторое (достаточно значительное) время после того, как человек успокоится. Ведь "внутри" мы ничего не услышим, мы переполнены горечью и жалостью к самим себе (справедливой жалостью).
Если мы хотим добиться когнитивной фиксации, то есть осознания человеком какого-то факта (на улице холодно, мы торопимся, я не согласен с тем, что ты льешь воду на пол, не хочу и не могу слышать, как ты кричишь, у меня нет денег на игрушку), необходимо вести беседу когда все ее участники спокойны, когда им комфортно. В противном случае мы только распаляем и обижаем и собеседника, и себя самих.
Я беру на себя смелость гарантировать, что при соблюдении этих простых человеческих правил, постепенно от истерик не останется и следа. Проверено и исследовано. Неоднократно.

Тот факт, что у ребенка не хватает собственного опыта для изменения своего состояния, не делает его плохо воспитанным, распущенным, избалованным, а лишь более уязвимым. А это значит, что пора привычно вспомнить о нашей родительской роли. И предложить защиту и помощь.

Птица души

В школе "Апельсин" вышел спектакль по мотивам стихотворения Михаль Снунит "Птица души".
"По мотивам" - потому что работа над спектаклем стала поводом к серьезнейшему и по-настоящему глубокому разговору о себе, о чувствах, об отношениях. Сцены и монологи писали сами артисты, становясь таким образом стопроцентными соавторами.
Ну а отдельное счастье - работа с лучшими партнерами за всю мою жизнь!
Видео не идеально, но атмосферу спектакля, кажется, передает.

Ужасно устал я от вопроса, что будет с нашими детьми, когда они закончат такую "тепличную" школу "Апельсин", и окажутся в "свободном плавании".
Дорогие вы мои! Когда человек из свободного мира попадает на зону, полагаю, ему очень и очень непросто. Ну, и? Заранее вбить его в систему тюремных привычек, законов, понятий? Чтобы раз и навсегда уяснил, что побеждает сильнейший, что на него всегда найдется вертухай, который разъяснит, что к чему, и накажет в случае нарушения тюремных правил? О таком мире задается этот вопрос?
Так вот: мой мир не таков. И мир наших детей - тоже. Они уже в свободном плавании!
Когда человек получает возможность с раннего детства взаимодействовать с тем, что его окружает, пробовать это взаимодействие на вкус, проверять собственные и чужие реакции, когда учится спорить, ставить под сомнение, задавать вопросы и не принимать очевидные ответы, когда мнение большинства не является для него аргументом, а лишь поводом к размышлению, вот тогда и появляется шанс на понимание и принятие самого себя. Это ведь и есть пресловутая "активная жизненная позиция". И заключается она не в тупом подчинении чьим-то законам, а в участии в формировании этих законов, в умении предложить свои. На более простом языке это называется выбором. Который является отцом творчества.

Короче говоря, безальтернативную действительность не предлагать!
"Природа тренируется", - этому важнейшему педагогическому принципу, когда-то походя научила меня великая и любимая Нина Михоэлс.
Это о многом: если ребенок примеряет разные выражения лица, кривляясь перед зеркалом, если пробует на язык новые слова и выражения, хочет есть не одно, а другое. Или отвечает не то, что хотели бы взрослые услышать, или если нам кажется, что холодно, а он утверждает, что ему жарко, или вообще ведет себя не так, как мы считаем правильным...
И когда взрослый исступленно повторяет один и тот же вопрос: "почему ты так поступаешь", ответа на него часто просто нет. Не существует. И понимаешь, что единственное, что скрывается за этим твоим тупым вопросом - это желание управлять. Точнее обретение иллюзии управления. Без которой иногда так трудно справиться с самим собой.
Теперь-то я точно знаю: бывают самые неожиданные и странные для нас "тренировки". Я не должен все понимать. Да и не способен. Почему? Так природа захотела. Его и моя.
И ведь как иногда хочется занять почетное тренерское место... Ничего не поделаешь: оно уже занято.
Вот так-то.
"Я говорю с ним на равных, как со взрослым, а он не понимает", - с грустью сказала мне мама о своем сыне.
Конечно, не понимает: он же не взрослый! Попробуйте-ка представить, что он с вами говорит, как с ребенком. И вы бы в этом случае ни за что его не поняли. Еще, пожалуй, и разозлились бы! Ребенок ведь тоже вынужден вертеться ужом на сковороде, использовать самые неожиданные ходы и формулировки, чтобы достучаться до нас, чтобы быть понятым.
Мы разные. У нас разный опыт, разные взгляды на жизнь, разные характеры - в этом-то и заключается один из главных принципов гуманистического подхода. В принятии и признании этой разности. И - да, мы не равны. Не станем прекраснодушничать. На нашей стороне сила, поддержка общества, права.
Как с этим неравенством жить? Как не ущемлять, не унижать, не ломать, беречь, оставлять достойное место себе и ему? Как всегда помнить об этом?
Вот они, главные вопросы практической педагогики. Да и родительства тоже.
Было действительно интересно беседовать
https://www.facebook.com/selfmamaforum/photos/a.494678697320056.1073741829.484774174977175/681608948627029/?type=1


- ЧТО ВАС СПОДВИГЛО СОЗДАТЬ СВОЮ ШКОЛУ?

- Я ничего специально для этого не делал. Очень хорошо помню свое детство, люблю образование, хорошо помню, как это устроено. Мне всегда было интересно исследовать образовательный процесс – как для больших, так и для маленьких людей. Я всю жизнь к этому шел, консультировал разные проекты по всему миру, помогал кому-то делать школы, а потом возникла возможность воплотить на практике квинтэссенцию того, чему я учил.

- КАКИЕ ИЗ ДЕТСКИХ ВОСПОМИНАНИЙ ВАМИ ДВИГАЛИ ПРИ СОЗДАНИИ ШКОЛЫ – ПОЗИТИВНЫЕ ИЛИ НЕГАТИВНЫЕ?

- Всеми нами в той или иной мере движут негативные воспоминания. Мы пытаемся сделать что-то новое, но примера в своем прошлом не находим, поэтому идем от негатива. Детство – самый бесправный период человека, период сумасшедшей зависимости, когда тебя кто угодно за бесплатно готов воспитывать каждую секунду, на том лишь основании, что ты меньше размером. При этом сейчас в моде сумасшедшая романтизация детства, будто всё общество глубоко больно и здоровье кроется только в детстве. Хотя это просто период, как и все периоды жизни – потенциальный, яркий, проходящий.
В «Апельсине» мы пытаемся взаимодействовать с детьми сознательно. Кстати, я всегда избегаю слова «воспитывать» - не говорят же «воспитывать», например, о взрослых и стариках! Мы относимся к детям как к людям другого размера.

- ЧЕМ ОТЛИЧАЕТСЯ ПОДХОД ВАШЕЙ ШКОЛЫ ОТ СРЕДНЕСТАТИСТИЧЕСКОЙ?

-Чтобы говорить о том, чем отличается наш подход, было бы лучше выслушать одновременно меня и представителя другого подхода, чтобы вы могли сравнить самостоятельно. А рассказывая сам о себе, получается, я буду либо хвастаться, либо впаду в самоуничижение.

Я последовательный противник сравнения (недавно как раз написал статью «Сравнение - мать насилия»): сравнение ведет к оценке, а оттуда до насилия - один шаг. Так что если возможно, я бы не сравнивал. Вместо этого я могу рассказать, как мы действуем в «Апельсине»:

1. Мы исповедуем принцип субъектности. Все вокруг субъекты. Невозможны отношения прямого влияния, только отношения взаимодействия. Я не знаю, что вы думаете и чувствуете, что вам интересно, но мы можем договариваться и вместе двигаться. И это совсем не равно «индивидуальному подходу», который подразумевает некое особое знание взрослого, какой нужен подход к каждому ребенку.

2. Мы верим в то, что очень важной сегодняшней категорией, – если не самой важной, - является выбор. В числе первых навыков нужно научить человека делать выбор. Чтобы он вовремя задавался вопросами - как я понимаю себя, как я понимаю других, какой путь к знаниям я выбираю?

3. Считаем, что еще один важный навык – умение взаимодействовать. С самим собой, с людьми, с миром. Понимать механизмы взаимодействия, учиться им, применять, находить новые.

4. Мы считаем, что самым важным мотором учения является личный интерес. Это банально, но личный интерес это трамплин, мотор для всего. Мотивация, сущностные направляющие – все это базируется на моем, лично моем интересе.

5. Верим, что мир устроен так, что главным или одним из главных методов учения должно быть исследование того, что есть здесь и сейчас. Причем исследовать не формально, а для себя: взаимодействуя с явлениями и рассматривая их через призму собственного восприятия.

- ПРИНЦИП СУБЪЕКТНОСТИ ЗВУЧИТ ОСОБЕННО НОВО ДЛЯ ПЕДАГОГИКИ. ПОЯСНИТЕ, ПОЖАЛУЙСТА, КАК ВЫ ПРИМЕНЯЕТЕ ЕГО НА ПРАКТИКЕ?

- Любой человек на самом деле понимает, что ему интересно, что ему хочется, что есть он. Мы можем сказать в школе «Сиди молча, маленькое дерьмо, я хочу чтобы ты молчал и не двигался», а можем сказать «Давай посмотрим, как лучше сидеть, чтобы тебе было проще учиться».

- А КАК ПЕРЕХОДИТЬ НА СУБЪЕКТНЫЙ ПОДХОД ПРЕПОДАВАТЕЛЯМ, КОТОРЫЕ, КАК ПРАВИЛО, УЖЕ «ОТРАВЛЕНЫ» ПРИВЫЧНЫМИ ПОДХОДАМИ?

- Преподаватель, ребенок – какая разница? Мы все в той или иной мере отравлены идеей «воспитания»: ребенок тоже уже, как правило, был в детском саду, его «шлифовали» родственники и т.п. Отличие между взрослым и ребенком только в размере. Путь поиска себя одинаков для человека в любом возрасте: кто я, что я, чего я хочу, какие инструменты мне кажутся необходимыми. Учителей, с которыми мы работаем в «Апельсине», мы выбираем по способности рефлексировать, сомневаться, изучать себя, исследовать себя. Мы же, учителя, - как дети, которые никак не могут в себе разобраться. Впрочем, как только разберемся – нас надо гнать сразу, потому что нам остается только вещать с пьедестала.

- В ЧЕМ ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДЕТЕЙ?

- Дети клёвые на редкость в последнее время. Эти дети умеют то, чего мы не умеем и никогда не научимся. Эти дети способны делать уроки, лёжа на полу, взбивая одной ногой сливки и слушая тяжелый рок: они многоканальные.
То, что раньше называлось СДВГ (синдром дефицита внимания и гиперактивности) – в определенном смысле теперь становится нормой. Когда моя старшенькая дочка читает, ей нужно одновременно с этим слушать ритм в ушах и, например, копать картошку в огороде. Эта многоканальность - удивительная история; если кто скажет об этом «я понимаю», - не верьте им; никто не понимает, это совершенно новое явление, и нынешние дети нас этому учат.

Когда мы выходим на улицу, - видим, что у большей части молодых людей в ушах наушники. У них всё совсем иначе: жизнь накладывается на ритм, это же удивительная история, жизнь - как балет!

А еще у них в определенном смысле меняется структура памяти, и об этом есть очень интересные исследования. Взрослые ужасно нервничают, что дети не такие как были они: многого не помнят, стихи наизусть не знают, таблицу умножения не учат... Конечно, не учат: есть же телефон, на котором можно моментально посчитать. Объем памяти не уменьшается; современные дети просто иначе мыслят: они помнят, где искать. У них есть чему поучиться, - мне, во всяком случае.

Или взять вот эту российскую обсессию интеллигенции «они не читают!». Сам я - не буду кокетничать - книги читал и читаю, - но мы же с вами понимаем, что счастье и успех в жизни не завязаны на чтении. Кроме того, сегодняшние дети читают не меньше; они читают иначе и другое. Чтение ленты в фейсбуке или в контакте может кому-то казаться вульгарным; но дети читают и, думаю, объем чтения получается больше, чем у нас в их возрасте. Они же целыми днями торчат там!

Получается, с одной стороны, - в современных детях много нового; но с другой - базисные вещи сохраняются, морально-этические принципы и т.п. Условно говоря, те же десять заповедей - в той или иной мере дети с ними взаимодействуют.

- ЛЮБОПЫТНО, ЧТО ВЫ ДАЖЕ К ЗАПОВЕДЯМ ПРИМЕНЯЕТЕ СЛОВО «ВЗАИМОДЕЙСТВУЮТ».

- А как иначе? Если я скажу «Выучите заповеди», - ничего не будет; скажу «примите заповеди», - ничего не будет. А вот если мы сядем и попробуем поразмыслить, «потереть» (люблю это слово – мы будто трём материал обсуждения) об этих заповедях? Если вдуматься в заповедь «Не укради», непонятно: если я взял лишний кусок на кухне – я украл или нет? Не сотвори себе кумира – это о людях или о произведениях искусства? Такие обсуждения – вот то, что может повлиять. От человека, который думает, что у него есть ответ, хочется просто тихонечко уйти: ну откуда у него ответ?!

- МОЕЙ ДОЧЕРИ ТРИ ГОДА, И Я, КАК МНОГИЕ ДРУГИЕ МАМЫ СВЕРСТНИКОВ, УЖЕ БЕСПОКОЮСЬ О ВЫБОРЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ЕСТЬ ЛИ КАКИЕ-ТО АЛГОРИТМЫ, КОТОРЫЕ ПОМОГАЮТ РОДИТЕЛЯМ ВЫБРАТЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ ДЛЯ РЕБЕНКА?

- Мне часто задают подобные вопросы. Гуманистический подход, который я имею честь практиковать, дает частичный ответ на это: сила - на стороне сильных, то есть, у взрослых. При всех реверансах в сторону детей, окончательное решение за родителями. Поэтому выбирая школу, родителям было бы разумно начертить «красные линии»: сформулировать то, что для них недопустимо.

Я, к примеру, не готов, чтобы мой ребенок приветствовал других людей вставанием: мне противно, я считаю это несправедливым. Сказал я так – и обрезал этим 90% школ. На что еще я не готов? Я не готов, чтобы кто-то повышал на него голос. Еще я хотел бы, чтобы опора на интерес ребенка была как можно раньше, желательно подольше - желательно всегда; и чтобы в 6-7 лет этот интерес не «обрезали». Вот ведь почему в 1 классе есть математика и нет физики? В «Апельсине» есть физика, потому что намного логичнее говорить с человеком семи лет о том, почему предмет летит вниз, чем говорить о том, что такое «х+2».

После всех «красных линий» остается 2-3 школы, которые условно могут подойти. А дальше остается выбор родителей, который, увы, бывает неожиданным. Месяц назад я написал пост на эту тему, - все говорят, что образование ребенка им важно, очень важно, - а выбор совершают, который говорит об обратном. Врать нехорошо.

Предположим, начертив свои «красные линии» вы поняли, что в мире есть 10 школ, которые устраивают вашего ребенка. Переезжайте! В Израиль, в Нью-Йорк, в Санкт-Петербург...
Не готовы? - Открывайте. Открыть школу сейчас почти ничего не стоит. Закон об образовании, хоть и сильно подвержен критике, - очень широкий. Прямо завтра можно открыть школу, завтра можно уйти на домашнее обучение, завтра можно организовать команду детей, родителей, учителей, чтобы учиться вместе.
Школу нужно выбирать как вы выбираете сексуального партнера, еду, место для отпуска: последовательно и по-честному в отношении самого себя.

И ВСЁ ЖЕ: ЕСЛИ ДЕТИ В ШКОЛЕ ПРИВЫКАЮТ К СВОБОДЕ И ОПОРЕ НА СВОЙ ИНТЕРЕС - УСВОЯТ ЛИ ОНИ СЛОВО "НАДО", - СОБСТВЕННО КОНЦЕПЦИЮ ОБЯЗАТЕЛЬСТВ, КОТОРЫЕ МЫ, КАК ПРЕДПОЛАГАЕТСЯ, ВЫПОЛНЯЕМ НЕЗАВИСИМО ОТ ИЗМЕНЧИВЫХ ЖЕЛАНИЙ?

-Вопрос в том, что такое "обязательства" и кому именно и что "надо"... Не правда ли, ответы не очевидны?
Кроме этого, понятие "надо" не противоречит понятию "интересно", более того - часто равно ему. Да, это правда: наши дети не станут бездумно выполнять чужую волю. Они умеют слушать и слышать, а значит - умеют понимать и принимать обязательства в том числе, но не автоматически - а анализируя их. Вследствие обладания этими навыками, их способность чувствовать мир, взаимодействовать с ним, договариваться, не разрушая, - очень высока. И поэтому они, естественно, принимают и категорию "надо" - ведь это одна из многих (!) категорий взаимодействия.

"Мы в "Апельсине" верим, что важнейшая часть счастья - это умение и право быть собой, возможность выбирать, понимать, что для человека является важным и необходимым. И это не теория, а самая что ни на есть практика. Как это делается? Приходите - увидите.
И счастья вам!

Беседовала Женя Которова, проект SelfMama

Latest Month

October 2017
S M T W T F S
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031    

Tags

Syndicate

RSS Atom
Powered by LiveJournal.com